從“教的專家”走向“學的專家”
西方最早期的教學論著作是12世紀的法國人休的《學習論》，這是一本系統(tǒng)論述“學知”及其學習方法方面內(nèi)容精彩的代表作。但中世紀以來，西方教學方法交織著兩條路線的角力，一條是以“教”為中心的，其代表人物是赫爾巴特；另一條是以“學”為中心的，其代表人物是杜威。教育的核心終究是學習，因此晚近以杜威為代表的教學思想成為主流。我國的教學思想同樣走過了“學—教—學”的發(fā)展軌跡，傳統(tǒng)的教育話語就是以“學”為中心的。例如在《論語》中，“學”字出現(xiàn)了64次，而“教”字僅出現(xiàn)了7次?！墩撜Z》的開篇是《學而》，我國第一篇專門的教育論著是《學記》，《荀子》的第一篇就是《勸學》，等等。我國自引進凱洛夫教育學之后，形成了以“教”為中心的教育方法體系。新課程改革以來，強調(diào)兒童的學習主體性，以“學”為中心的教學思想再次被關(guān)注。
如今，我們對知識社會中作為專家的教師形象應(yīng)當有新的認識。在信息化、全球化進展的21世紀知識社會里，我們要求教師擁有能夠培育兒童的“學術(shù)核心能力”的能力，并不停留于片段性知識與技能的有效傳遞，而是更深入地學習現(xiàn)實與學術(shù)體系的原理，從而創(chuàng)造出新的知識與智慧的力量。這樣，教師要知曉在教學中如何組織學習過程，如何在時間和空間維度設(shè)計課程和學習環(huán)境，如何構(gòu)筑學校的學習文化。教師不僅要反復運用學生時代掌握的知識、技能以及就職之后學到的學科知識和教學技能，還要能夠適應(yīng)多樣的文化和社會背景的兒童實際，跟上日新月異的教育學術(shù)知識的變化，成為知識的探究者和終身學習者。這種要求意味著，把教師視為“教的專家”的時代已經(jīng)結(jié)束。
佐藤學界定的作為“學的專家”應(yīng)當具備的能力，即“教師的能力＝嫻熟手工者的能力+教育專家的能力”，具備三個基本特質(zhì)：
第一，嫻熟手工者的技能＝藝術(shù)創(chuàng)作的技巧和矜持（自豪感）＝基于模仿和邊看邊學而獲得的能力（學徒制學習）。
第二，專家的能力＝知性判斷、倫理和自律性＝理論與實踐的統(tǒng)一＝基于探究與經(jīng)驗而獲得＝案例研究。
第三，教師“學習共同體”的重要性。同僚性的建構(gòu)，將嫻熟的醫(yī)生的特點（細致）和專業(yè)性（知性與責任）的精髓集于一身。
教師的成長靠課堂研究的實踐，而“案例研究”便是課堂研究的基本方式。從教師擁有的實踐性知識、思考方式和職業(yè)的獨特性看，這種課堂研究具有功能性的作用。教師的實踐性知識是特定的教學脈絡(luò)中發(fā)揮作用的復合性的多層次知識。從某種意義上說，這是一種內(nèi)化了的知識、無意識地起作用的內(nèi)隱知識，也是一種以個體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的行為理論。因此，教師要認識到這種自身的教學風格所表征的行為理論與實踐性知識并加以言語化。教師專業(yè)的獨特性就在于，每天面對的都是嶄新的動態(tài)發(fā)展中的教育世界。在課堂教學中教師的專業(yè)見識是如何得以實現(xiàn)的，除了教學現(xiàn)場的合作、對話、分享之外，別無他法。
從教師的這種實踐性知識的特質(zhì)看，案例研究作為教師的基本學習方式，具有以下意義：
第一，教學觀摩的意義。走進同事的課堂，觀察同事的教學現(xiàn)場，并通過與同事的討論，認識自己與他人教學見解的異同，從而學會如何把握兒童的學習與教材，如何作出應(yīng)對等實踐性知識和行為理論。
第二，教學切磋的意義。這里的切磋教學是指開放自己的課堂，并借助與同事的切磋，對照同事的言說，認識自己的教學行為和班級學生的學習，進而發(fā)現(xiàn)自身的教學風格和教育信念。
第三，教學合作的意義。借助教師之間共同探討“課堂愿景”的教學創(chuàng)造，分享各自的教育智慧，領(lǐng)略課堂氛圍之類的非語言側(cè)面乃至師生的情感體驗，從而獲得共振與共鳴。
教師的成長是在教學創(chuàng)造中實現(xiàn)的，教師之間彼此開放課堂，分享各自的經(jīng)驗，是提升教師素養(yǎng)不可或缺的行為?？梢韵嘈牛咐芯繉⒁徊揭粋€腳印地引領(lǐng)學?，F(xiàn)場的教師從“教的專家”走向“學的專家”。
